一、教育的概念
（三）“教育”的定义
在教育学界，关于“教育”的定义仁者见仁、智者见智。
| 西方教育思想史上代表观点 | |
| 夸美纽斯 | 把教育看作“成人”的活动——只有受过恰当教育的之后，人才能成为一个人。 |
| 裴斯特洛齐 | 把教育看成促进人的发展的活动——人的全部教育就是促进自然天性遵循它固有的方式发展的艺术，教育意味着完整的人的发展。 |
| 斯宾塞 | 从教育的生物学方面来看，可以把教育看作一个使有机体的结构臻于完善并使它适合生活事物的过程。教育即为人的完满生活作准备。 |
| 杜威 | “教育即生活”，“教育即生长”，“教育即经验的继续不断的改造”等鲜明的实用主义教育主张。 |
| 巴格莱 | 在最广泛的意义上讲，教育则是传递这些（人类）知识的过程，或者说教育是传递人类积累的知识中具有永久不朽价值的那部分的过程。 |
| 弗莱雷 | 教育是一种自由实践。教育即解放的行动。 |
| 中国教育思想史上代表观点 | |
| 《中庸》 | “天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教”，把教育看成是“修道”和“明性”的过程。 |
| 梁启超 | 教育是什么？教育是教人学做人——学做“现代的”人。身体坏了，人便活不成或活得无趣，所以要给他种种体育。没有几样看家本事，就不能养活自己，所以要给他种种智育。其他一切教育事项虽然很复杂，目的总是归到学做人这一点。 |
| 陶行知 | 改造了其老师杜威的实用主义教育观，提出“生活即教育”，“社会即学校”。 |
| 孙喜亭 | 教育的真谛是教人做一个对人民有利的人。 |
上述定义从各自不同的角度回答了“教育是什么？”或“教育应该是什么？”的问题，具有非常鲜明的文化特征和时代气息，对于我们理解“教育”内涵的丰富性具有借鉴意义。
人们一般是从社会的角度（注解）和个体的角度（注解）个相对不同的角度给“教育”下定义的。这两种定义方式从不同方面揭示了教育活动的功能属性，对于理解教育活动的根本特征都是有价值的，但它们也存在着各自的不足。从社会的角度来定义“教育”，往往会把“教育”看成是一种外在的强制过程，忽略个体内在需要和身心发展水平在教育活动中的重要影响作用。从个体的角度定义“教育”，又往往会忽视社会因素和社会要求在教育活动包括人的个体发展过程中的巨大影响。在给“教育”下定义时，应该平衡兼顾社会立场和个体立场两个方面。
把教育看成是体现一定社会理想、实现一定社会目的、满足一定社会需要并培养一定社会所期望的人的工具，强调社会文化、政治、经济、组织等因素对个体发展的规范、限制和影响作用。
倾向于把“教育”看成是个体的学习或发展过程，侧重于强调教育活动对于个体各种心理需要的满足及理想个性心理品质的形成。
根据以上分析，这里尝试给出“教育”的形式定义：教育是在一定社会背景下发生的促进个体的社会化和社会的个性化的实践活动。这个定义：
1. 首先描述了“教育”的“实践特性”。（注解）
“教育”这个概念首先指称的是某一类型的实践活动，而不是纯粹的理念或在某种理念支配下的一套规则。作为一种实践活动，“教育”必然有其明确的目的，没有明确目的的、偶然发生的外界对个体发展的影响就不能称为“教育”。
2. 把“教育”看做是双向建构的过程：一方面是“个体的社会化”，另一方面是“社会的个性化”，一方面是“公民的培育”，另一方面是“人的形成”。（注解）
个体的社会化或公民的培育是指根据一定社会的要求，把个体培养成为符合社会发展需要的具有一定态度、情感、知识、技能和信仰结构的成员。
社会的个性化是指把社会的各种观念、制度和行为方式内化到需要、兴趣和素质各不相同的个体身上，从而形成他们独特的个性心理结构和丰富的人格特质的人。
这两个过程是互为前提、密不可分的：如果片面地强调前者，强调个体发展需要与社会发展需要无条件的一致，忽视个性心理特征和个性培养，就会出现机械的“灌输”。机械的灌输不是“教育”。如果片面地强调后者，忽视社会的一般要求，就会导致个体自身的随心所欲。随心所欲的学习也不是“教育”，“教育”总是包含学习的社会“规范”、“限制”和“引导”。
3. 强调了教育活动的“动力性”。（注解）
教育活动要在个体社会化和社会个性化的过程中起到一种“促进”或“加速”的作用。也就是说，“教育”与一组特殊的条件相联系，如明确的目的、精心选择的课程、有专门知识的教师、良好的校园环境等。从这个角度来是，凡是阻碍学生发展甚至牺牲学生发展的学校行为都不能称之为教育。
4. 强调“教育”行为发生的社会背景（注解）
强调教育——从目的到制度和方法——与一定社会政治、经济、文化等条件之间的内在联系，说明了教育活动具有的社会性、历史性和文化特征。不同的社会制度、不同的历史时期、不同的文化传统都会产生不同的教育思想体系、制度体系和活动体系。
