（二）教学

赫尔巴特从论证智育与德育的关系入手，明确教学是实现德育的重要手段，它们之间存在密不可分的关系。他说：“我想不到有任何‘无教学的教育’，正如在相反方面，我不承认有任何‘无教育的教学’”。“教学如果没有进行道德教育，只是一种没有目的的手段，道德教育如果没有教学，就是一种失去了手段的目的”。教学问题在赫尔巴特教育思想中占有重要的地位，其内容十分丰富，主要包括以下几方面：

赫尔巴特首先认为，教学活动是人类特有的有计划、有步骤地按照一定程序进行智能建设的过程。赫尔巴特指出，人的生长与动、植物生长不同，一粒植物的种子总是向着预定的目标生长；一只动物的一系列活动也始终是受本能驱使的。而支配人类行动的不是本能而是智能。人的智能不是天赋的，它是以各种表象和观念为材料“建筑”起来的。因此，人的成长需要一种能够把心灵筑成正确形式的艺术，这就是教学。

赫尔巴特反对卢梭的自然主义的教学思想，认为这种教学思想主张“把人交给自然，或者甚至把人引向自然并让自然来训练，那是愚蠢的。因为，什么是人的自然本性呢？”他强调指出，从历史上来看，对人的自然本性没有统一的认识，无论什么人都可以采用它。赫尔巴特认为，教学不是一种自然和被动的过程，它是一种有目的的，是通过一定教育艺术，把人类积累的各种知识，一个一个连接起来的过程。它需要教师按照符合人的发展规律的方法，有计划、有步骤地把作为未来成人所应具有的知识和技能传授给儿童。在教学过程中，教师是艺术师和工程师，要对学生智能发展现状和将来负责。赫尔巴特的教学思想反映了裴斯泰洛齐思想对他的影响，在近代教育心理化运动中占有重要的地位。

赫尔巴特不仅强调教学的智能建设作用，更重视教学是实现教育目的的主要途径，强调教育性教学是教学的基本原则。赫尔巴特认为，儿童获取知识的途径一般有儿童的个体经验、同伴交往和教学。但是与儿童获取个体经验和与别人进行交往相比，教学是儿童获取系统知识、进行道德教育的主要途径。在他看来，个体经验和与同伴交往虽然可以满足于个体的兴趣和同情的需要，但是它们所获得的知识是片面的，不完整的，而通过教学，可以形成比较完整和系统的知识。就像纺织一样，教学可以纺织出一根纤长、细弱、柔软的线，时钟打点将它扯断，而又将它联结；教学按照其时间节拍进行，通过扰乱学生自己的智力活动速度，不依随这种活动的跳跃，不给这种活动以休息的时间，从而使教师能够纺织出来的线在每时每刻系住这种智力活动。

那么受过教育和没有受过教育，只凭自己经验生活的人有什么区别呢？赫尔巴特指出，那些没有受过教育人所形成的知识是一些分散的片断，而接受过教育的人，可以把分散的片断进行组合和条理化。他又说，在一个没有受过教育的人的头脑中，没有上下之分，根本没有秩序，一切都是杂乱无章的。其思想还没有学会等待，一有机会一切思绪便都涌现出来；知识的要点在这些儿童的思想中得不到重视，他们缺乏具有支配作用的主要思想来维持秩序，因为缺乏观念的约束，他们的心灵就一直不安地徘徊。随着好奇而来的是注意力的分散与单纯的嬉戏。假如将这些孩子与受过教养的青少年比较，那么对于后者来说，他们则会有条不紊地在同一时期可以掌握一系列带有科学性的知识，并对他们进行加工。

总之，在赫尔巴特看来，只有教学才能满足人的多方面发展的要求。因此，在教学中应当设想出一种教学方案，这种方案不仅可以补充经验和交际的不足，还可以对缺乏经验和交际的方面进行调整。另外，教学还可以通过一定的步骤来进行。关于这个问题，我们将在第三节加以说明。

从上面的赫尔巴特的思想中，我们可以看出，他是非常重视教学在儿童发展中的作用的。不过应当指出，赫尔巴特虽然认为教学给儿童知识是绝对需要的，但他更重视掌握知识在形成道德观念上的重要性。在他看来，人所具有的知识和道德是有密切联系的。一个人知识越多，他的品德就越好。因为，知识的增多，可以形成人的观念，可以成为一个人起支配作用的思想，可以用来维持一个人的行动的秩序，而缺乏观念的约束，人的心灵就会一直处于不安的状态，没有上下之分，没有秩序，一切都是杂乱无章的了。

赫尔巴特的这一思想是与他的心理学思想和政治观相联系的。在他看来，如果某些观念能够经常地系统地进入人的大脑，“那么它对个体心理活动的操纵能力就越强；如果使社会的价值观念和五种道德观念通过教学能够占据学生的大脑，那么这些思想和价值观念就会成为支配学生行动的主要思想。因为，学生的头脑不被一种思想占有，就被另一种思想占有，在教学中，传授什么样的价值观念是十分重要的。因此，赫尔巴特主张，教师应当寓教育于教学，控制教学过程的进行，成为教育过程中的主导人物。赫尔巴特的这些思想虽然在一定程度上反映了他的政治思想的需要，但提高了教学的地位，提高了教材的地位，提高了教师的地位和教学的责任感，为深入研究教学和教师的作用提供了有利的条件。

（三）训育

训育是指性格训练，主要是关于道德教育方法的主张。在赫尔巴特的全部教育过程中，如何进行道德教育被列在最后一部分。但是，他始终认为德育是全部教育的核心，必须贯穿于教育过程的始终。道德教育在赫尔巴特的的教育思想中占有主导地位。正如他所说的“道德普遍的被认为是人类的最高目的，因此也是教育的最高目的”。他之所以说是最高的目的，是因为在他看来，道德教育不仅可以稳定社会秩序，甚至还能防范情绪“冲动”的爆发。他直言不讳的说：“训育还有一个重要工作要做，即是注意防范热情的冲动，避免情绪的爆发”。

训育对于性格的培养具有双重的——间接的和直接的。间接的意义在于“帮助教学，使教学成为可能并影响一个业已独立的人今后性格的形成”；直接的意义在于“通过行动或者非行动直接就使学生产生或不产生初步的性格”。其中，间接的意义更为重要，它是“训育赖以为教学开辟道路的第一步，教学将得以渗透到儿童的思想、兴趣与欲望中去”。

在赫尔巴特看来，训育与管理和教学都有一定的联系。从训育与管理的关系来看，训育与儿童的管理的共同特征是都直接对儿童的心灵发生影响，但是训育与儿童的管理又有区别。管理的目的在于控制儿童，维持教育和教学的秩序，因而可以采取外在的强制性措施。管理所注重的是行动造成的结果。而训育则是一种影响心灵的行为，它是直接对儿童的心灵发生影响。它是从内部对儿童的思想、意志和性格进行管理，防止儿童情绪冲动和爆发，以形成社会所需要的道德品质。因此，训育注重的尚未付诸行动的意图。训育与教学共同的地方在于它们的目的都是培养。赫尔巴特说：“对青少年的心灵产生直接影响的，即有目的地进行培养，就是训育。”因此，训育不是强制而是陶冶。

在训育方法上，赫尔巴特提出了许多重要的观点，在训育上，尽管他也强调对儿童的惩罚，但他认为，教育性的惩罚与管理性的惩罚有明显的不同。后者是不管采取什么途径，都是对好与恶的应得报应的回答，而前者是尽可能地给予正面的、专断的回答，并且只要有可能，应完全遵循人类行为的自然后果。

关于训育的方法，赫尔巴特还强调，训育与管理不同，它“不是短促而尖锐的，而是延缓的、不断地、慢慢地深入人心的和渐渐停止的。训育要使人感觉到的是一种陶冶”。 赫尔巴特还认为，训育的艺术应当是人们交际艺术的变种，社交中的随机应变艺术将是教育者的一种出色的才能。训育应像涓涓溪流那样，浸润儿童的心田。训育不能有半点强制，应当让儿童容易接受。